| 网络课件制作规范与实务 | |
第一章 概述 …………………………………………………………………………………1
1.1网络教学、远程教育与网络课件…………………………………………………1 1.2网络课件在远程教育中的应用……………………………………………………2 1.3成人学习理论………………………………………………………………………3 1.4 远程教育中教与学的特点…………………………………………………………8 1.4.1远程教育中教与学的特点…………………………………………………8 1.4.2远程教育中学习的特点……………………………………………………10 1.5远程教育中教学交互的基本原理…………………………………………………12 1.5.1教学交互的本质及特点……………………………………………………13 1.5.2远程学习的教学交互模型…………………………………………………15 1.6远程教育中教师的角色和作用……………………………………………………20 1.6.1中国广播电视大学中的教师………………………………………………21 1.6.2我国普通高校网络教育学院中的教师……………………………………21 1.6.3远程教育中教师的能力特点………………………………………………23 1.6.4如何成为一名合格的主讲教师……………………………………………24 1.6.5如何成为一名合格的辅导教师……………………………………………25 第二章 网络课件的教学设计………………………………………………………………29 2.1 教学设计的理论……………………………………………………………………29 2.2 网络课件教学设计的特点…………………………………………………………37 第三章 网络课件的设计与开发……………………………………………………………44 第四章 网络课件的内容构建………………………………………………………………73 4.1 网络课程概述………………………………………………………………………73 4.2网络课程的构成……………………………………………………………………74 4.3 网络课程的设计原则………………………………………………………………76 4.4 网络课程的编写过程………………………………………………………………77 第五章 网络课件的媒体、教学策略与素材资源…………………………………………79 5.1 媒体…………………………………………………………………………………79 5.1.1远程教育中的媒体教学媒体的定义与本质………………………………79 5.1.2知识媒体的兴起……………………………………………………………82 5.2 媒体选择方法………………………………………………………………………84 5.2.1媒体选择方法………………………………………………………………84 5.2.2教学媒体的选择与运用……………………………………………………90 5.3 教学策略的选择与运用…………………………………………………………101 5.4素材处理与开发工具简介…………………………………………………………104 5.4.1文本素材的处理……………………………………………………………105 5.4.2音频素材的处理……………………………………………………………106 5.4.3 图形图像素材的准备………………………………………………………107 5.4.4动画素材的准备……………………………………………………………108 5.4.5视频素材的准备……………………………………………………………109 第六章 课件开发文档的编写………………………………………………………………111 6.1 文档的作用………………………………………………………………………111 6.1.1脚本分类……………………………………………………………………111 6.1.2脚本撰写……………………………………………………………………112 6.2 脚本的写作………………………………………………………………………117 第七章 课件的评价与维护…………………………………………………………………121 7.1网络课程的评价指标体系…………………………………………………………121 7.1.1 联机学习的认证标准（E-Learning Certification Standards) ……………121 7.1.2 中国教育技术标准委员会提出的网络课程评价指标……………………129 7.2 国家精品课件的评估指标………………………………………………………134 7.2.1 精品课程评估指标说明……………………………………………………134 7.2.2 综合指标……………………………………………………………………134 7.3 网络课件的质量标准……………………………………………………………137 附件…………………………………………………………………………………………143 附件1 课件制作脚本格式……………………………………………………………143 附件2 课件制作脚本格式表…………………………………………………………144 附件3 课件评估表……………………………………………………………………146 1.1网络教学、远程教育与网络课件 顾名思义，“网络教学”可以泛指运用了网络技术的所有教学活动，无论是通过网页发布教学内容，通过电子邮件与学生交流，通过网络传递视频信息，将一堂讲授型的课共享给另外一个课堂的形式（类似电视直播），还是基于网络信息资源的信息加工样式，以及基于网络应用的研究型课程等等都属于网络教学。也有人从网络教学区别于其他教学活动的独特性出发，认为网络教学“是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，充分体现学习者的主体地位，以探究学习作为主要学习方式的教学活动”诚然，网络提供了海量的知识资源、庞大的智慧资源，为探究学习方式提供了极佳的双向交流等交互手段，这些特点，是其他媒体、其他手段所无法比拟的。但是从人的主体性发展的角度来看，青少年的成长是在与其内外部世界积极交互的过程中实现的，网络不可能完全取代学校教师的直接的积极作用。在进行网络教学的过程中，教师往往会涉及各种教学软件，几种主要的经常用到的教学软件的名称和意义如下： 1．电子图书 教科书、讲义的 Word 文件或者 PDF 文件。 2．电子讲稿 用 PowerPoint 制作的演示文件（电子教案）。 3．多媒体光盘 课件多媒体功能较强，交互性能较好，用制作工具或者程序语言设计制作。 4．网络课件 具有多媒体特征的，可交互的，使用浏览器方式进行学习的教学软件。 5．多媒体网络课程 通过网络表现的教学内容和实施的教学活动的总和。 6．视频流课件 以数字化流格式的视频为主的教学软件。 1.2网络课件在远程教育中的应用 网络课件分为基于Web 的课程（ Web-based courses ）和网络增强性课程 （ Web-enhanced courses）之分。前者是指以 Web 作为主要传输途径而实现的网络课程，后者则指以课堂教学或其他途径为主、以 Web 作为辅助工具实现的教学内容与活动。如高教出版社推出了 500 门网络课程，基本上都可以认为是网络增强性课程。
图1.1 图1.1 是一个基于网络的课程的页面。这些网络课程大都提供了课程简介、课程大纲、学习建议、课程练习和参考性阅读材料等，个别课程还提供了课程讲座的视频资源，但主要的课程教学活动还是要依靠教师课堂组织来进行。 图1.2 j是“现代政治与经济”这门课的内容页。可以看出，除了课程内容的展示以外，该网络课程还提供了在线模拟考试、论坛、综合查询等教学活动，在具体的学习过程中，学生还可以进入课程学习论坛随时进行讨论，另外还有学习跟踪的功能。
尽管某些远程教育的形式是作为常规课程的补充或扩展提供给在校学生，但是主要依靠远程教育形式学习的在校学生毕竟是少数，远程教育中绝大部分的学生是 25~50 岁的成年人。由此可见，一个人对成人学习了解得越深入，他就能更好地理解远程学习的本质（ Moore , 1996 ）。 1．成人学习原理 由于年龄、心理、生理、环境等方面的差异，成人具有与儿童和青少年学生不同为学习特征。例如，在心理层面，成人的理解能力优于背诵；在生理层面，成人的生理条件随着年龄增加而逐渐退化，对学习可能导致负面的影响；在社会层面，成人扮演着多元的角色，使得在学习的过程中容易遇到障碍，例如职业的变动（王政彦， 2003 ）。成人学习的特殊性吸引了许多西方学者对成人学习理论的研究。美国成人教育家诺尔斯（ Knowles , M ）的成人教育思想是西方成人学习理论的主要代表。基于诺尔斯的成人教育思想，成人学习的主要特点可以总结为如下 4 点： （ l ）学习自主性较强 成人学习者和儿童、青少年在学习的自主性上存在显著差别。在儿童和青少年的学习活动中，教师决定学习目的、学习内容、学习计划和教学方法，学生对教师具有较强的依赖。在成人的学习活动中，学生的自主性和独立性较大，学生对教师月依赖性降低，学生具有较强的个人意识和个人责任感，能够自己选择学习内容、制定学习计划，希望教师关于教学的任何决定能够与他们协商后做出。 （ 2 ）个体生活经验对学习活动具有较大影响 个体生活经验的差异使得儿童、青少年的学习活动与成人的学习活动存在较大差异。对儿童和青少年而言，个体经验主要来自成人的间接经验，并且很不丰富和全面，学习活动中能够对学习产生影响的直接经验非常少。对于成人学习者，学习活动中更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是以教师的传授为主。成人的这一特点对其学习活动有如下特殊意义： √成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使成人的学习更加有效和有意义。 √在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。 √成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。 （ 3 ）学习任务与其社会角色和责任密切相关 成人的学习任务已经由儿童、青少年时期的以身心发展为主转变为以完成特定的社会责任、达到一定的社会期望为主。对成人而言，学习任务是促使其更有效地完成他所承担的社会责任，提高社会威望的方式，往往学习成为他们职业生涯或生活状态的一个转折点。因此，这种学习具有更强的针对性，且学习动机较强。由此可见，了解成人学习者的各种学习需要在成人教学中非常重要。 （ 4 ）问题中心或任务中心为主的学习 儿童和青少年的学习目的指向未来的生活，而成人学习的目的则在于直接运用所学知识解决当前的社会生活问题。因此，成人学生更喜欢问题中心或任务中心的学习。教育活动对成人是一个十分明确的学以致用的过程，他们能够针对社会生活中的具体问题进行学习，并具有通过学习解决实际问题的强烈愿望。 2．成人学习方式 不同的成人在学习方式方面具有自己的倾向和爱好，常见的成人学习方式有如下四种： （ 1 ）行动型 有些成人学习者倾向于“从做中学”，他们对于教师详细的讲授往往会感到不耐烦，当教师提问的时候经常不加思考就立即给予回答。他们热心于新事物，喜欢新的体验。在集体学习活动中表现积极、主动，很多情况下处于领导者的地位。 （ 2 ）深思型 这类成人学习者在回答问题前需要长时间的考虑，经常犹豫不决，很难做出肯定的回答，在回答之前需要更多的信息。这类学习者喜欢与他人一起学习，因为这样便于收集更多的观点和信息。 （ 3 ）理论型 这类成人学习者在解决问题前喜欢首先理解基本原理，然后提出假设，并采用循序渐进的手段来解决问题。他们常常用客观的、公正的和逻辑性较强的方法来解决问题，而不接受他人的主观的判断和众多的不同观点。 （ 4 ）试验型 这类成人喜欢尝试和应用新的观点。对于学习内容，一定要经过尝试后才会相信，这些人探讨新的更加有效的途径来解决问题。他们充满信心、精力充沛，但总感到教师讲得太多。喜欢解决问题，认为只有在新的情景下才可以学习很多知识，他们喜欢显示自己解决问题的方法，但是如果没有机会自己做的时候，他们会立即感到失望。 3．成人学习者的学习需要 （ 1 ）学习需要的类型 成人学习者的学习需求可以被分为外部需要和内部需要两类。内部的需要如个人发展与进步的需要、认知兴趣的需要以及得到认同与尊重的需要，外部需要包括社会威望、群体活动等引起的外部期望以及服务与社会组织的需要等（陈月如，2002 ）。下面将对每个具体需求进行介绍。 √职业提高的需求 成年人为了能够在激烈的岗位人才竞争中不被淘汰，不得不持续地更新自己的专业知识和技能。尤其在知识爆炸的信息社会，各个行业的专业知识和技能不但要求提高而且更新也非常迅速，这种现象在各种基于信息或信息技术的行业中表现得更为突出。在这种压力下，职员在自身行业中无论是生存还是发展都需要不断学习。求得个人职业进步，职务的晋升或为接受更高级的教育做准备。 √社会交往的需要 很多成人学习者将学习作为一种社会交往的需要，他们在学习过程中主动与其他学习者和教师进行交流，建立友谊。因此对他们而言，学习某种程度上是为了扩大人际交往、增进人际间的友谊，得到他人的尊重与认同。 √社会刺激的需要 部分成人学习者借助学习这种社会群体活动来摆脱生活的单调乏味和孤寂。这些学生希望在与他人的共同学习中获得愉悦、惊喜，分享彼此的各种经验和体会。对他们而言，学习使得原来单调的、孤独的生活丰富和生动起来。 √外部期望的需要 有些成人学习者学习的主要动机是满足所在社会群体对他们的外部期望，从而具有一定的社会威望或特殊的待遇。 √服务于社会组织的需要 有的成人学习者希望提高社会活动能力以便更多、更好地为社会组织服务，同时得到人们的理解。 √认知兴趣的需要 有些成人学习者学习是为了培养素质、陶冶情操、满足自己的认知需求和兴趣。这类成人以学习充实精神生活，认为学习即享受。 （ 2 ）学习需要的特点 成人的学习需要具有与儿童和青少年不同的特征，主要体现在具有多元化、多层次和具有社会性和变动性两个方面（陈月茹， 2002 ）。 √多元化、多层次 年龄跨度较大的成人群体在从业范围、教育水平、社会经济地位、价值观念等方面都具有较大差异。因此，成人的学习需要各不相同，而且从马斯诺的需要层次理论来理解，成人学习者需要的层次也具有较大差异。 √社会性、变动性 成人的学习需要与其社会角色和职责有密切联系，因此，学习需求具有显著的社会性特征。社会期望、职业竞争和个人需求都可能引起成人学习需要的变化，因此，成人的学习需要还具有变动性的特点。 4．成人学习者的学习障碍 （ l ）环境障碍 环境障碍是大部分成人学习者需要克服的主要障碍，这类障碍主要是由家庭和工作环境引起。例如，家庭、工作环境中不具备学习需要的技术环境，家庭和工作的责任对学习经历和时间的影响，财政困难和交通不便等。许多成人学生在学习的过程中需要兼顾工作和家庭，而且对于他们而言，工作和家庭往往比学习更为重要，一旦工作和家庭责任与学习发生冲突，成人学习者大多数会选择前者。因此，工作和家庭的压力对学习时间和精力的影响非常突出，成为成人学习者学习主要的障碍。 （ 2 ）生理障碍 成人随着年龄的增长其生理功能也会出现衰变，如记忆力衰退、感知觉能力下降、各种器官活动速度减慢以及体力上的减弱等。这些生理方面的障碍对成人的学习活动都会产生不同程度的影响。 （ 3 ）心理障碍 成人学习的心理障碍又称为态度障碍或性情障碍，它主要是指影响人们参加学习的个人信念、价值观、态度或观念。在一定生活经验基础上形成的思维定势往往使得成人对事物的认识和态度较难改变，那些对学习有消极影响的思维定势会成为学习的心理障碍。例如，不容易接受新概念，担心年纪大了学不好，认为在校学习比远程学习好。 （ 4 ）学习能力障碍 成人学习者和青少年学习者一样也会存在学习能力方面的障碍。例如，由于离开常规学习时间过久，很多基本的概念、规律、原理可能被遗忘，需要复习，或以前学习的知识已经陈旧，需要补充和更新；缺乏新的信息技能方面的训练；家庭和工作的压力要求他们掌握有效的学习技巧和方法，以提高学习的效率，而大部分成人长期缺乏学习技巧方面的训练。上述这些都构成成人学习能力方面的障碍。 5．成人学生对远程学习的看法 远程教育教与学行为的时空分离为成年人各种学习需求的满足提供了选择。下面摘录了香港公开大学和宾州大学个别参加远程学习学生的自述（以下（ l ） ～ （ 6 ）素材引自：张伟远， 2003 ; （ 7 ）～（ 9 ）素材引自： Moore , 1996 ） ： （1）“我觉得公开大学的学习模式是专门为我设计的。忙碌完一天的工作和家务后，待丈夫和孩子也上床了，我就打开学习材料，进入完全属于自己的空间。” （2）“有些同学长期在外地工作，甚少在港，他们也可通过完备的教材来学习，当遇到学习困难的时候，可利用电子邮件、电话或传真找导师帮助。” （3）“回顾 19 年前，我为了家庭和由于经济问题必须放弃‘学业’。是香港公开大学，让我们这些曾经失去学业的人再有锦绣的机会而提高学历。” （4）“远程学习可以使我自由选择专业和课程，自由安排学习时间，自我管理和自己对学习负责，这种自由是我在传统学校、工作单位甚至家庭都享受不到地。” （5）“公开大学的学生贷款制度大大减轻了我们在财政上的压力，使我们的学习能支持下去。” （6）“我很感谢公开大学提供的良好的学习指南和阅读材料，我们不需自己去找资料，这为我们节约了很多时间。” （7）“我对这个课程非常满意。如果没有远程学习，我恐怕没有可能通过教育技术来进行硕士学位的学习。” （8）“我对我的远程教育和硕士学习充满信心 …… 我想随着课程项目的完善，我的学习前景会更好。远程教育是在工作的时候获得硕士学位的一种非常有效的方式。你们的课程准备做得非常好，教师具有卓越的专业水平，……BBS 讨论非常棒，教师的评语充满鼓励，并切中要害，这一切太不可思议了，要知道一个班有很多学生呢。” （9）“我认为这个课程很棒。我从一开始就非常投入。我在学习这个课程之前从来没有听说过多媒体。我认为使用电视和 BBS 非常好。一天劳累的工作之后我回到家里，非常舒服、方便地在自己的家中看整个课程学习的情境。我不必浪费宝贵的时间跑很远到学校课程进行的教室中学习。假如我的老板让我加班，或者我有一些社会应酬，我也不会拉下课程的内容，因为我有课堂的录影带。如果课程讲座中我有什么没听明白的地方，我可以倒带重听一遍，没有老师会因为我第一次没听懂而对我发火。 BBS 给我提供与其他地方的学生联系的机会，甚至与他们一起做作业，相互学习。” 综合上述学生的自述，我们发现学生对远程学习的看法主要集中在如下几类： √远程教育提供比传统教育更加灵活的学习方式 √远程教育提供了获得各种学位、证书或接受高等教育的机会。 √远程教育提供成人所需的学习支持。 远程教育中教与学的特点 远程教育中的教学与辅导 本模块的学习目的是掌握远程教育中教学与辅导的特殊规律和实践方法。本模块的内容分为 4 个单元： ① 远程教育中教与学的特点； ② 远程教育中教学交互的基本原理； ③ 远程教育中教师的角色和作用； ④ 远程教育中教师的能力特点。 学习目标 √理解并记忆远程教育中教学与学习的主要特点； √理解远程教育中教学交互的基本原理； √了解远程教育中教师的分类和主要职责； √了解远程教育中主持教师和辅导教师的能力特点。 ? 1.4远程教育中教与学的特点 1.4.1远程教育中教与学的特点 远程教育教与学时空分离的本质，决定了远程教育教学具有以下不同于传统课堂教学的特点。 1．教学的“两阶段过程” 远程教育的教学过程包括两个阶段：学习资源的设计与开发阶段、学习支持阶段。与传统教科书不同，远程教育的学习资源中不仅含有学科知识，还包括教师与学生交流的观点、学习活动建议、学习策略指导和自我评价等，因此，学习资源的设计与开发阶段也叫虚拟教学阶段。学习支持是在学生学习过程中，根据学生的学习情况，向学生提供的学习帮助服务。学习资源的设计与开发和学习支持的目的都是为了促进教与学的再度整合。 2．教学的“教师团队合作方式” 由于远程教育的教学过程被分解为两个分离的阶段，因此，远程教育中的教学不可能像传统课程教学那样，一个教室、一名教师、一支粉笔、一本教科书、一班学生就可以上课了，远程教育中教师的职责也被分解并专门化了。例如，有的教师专门从事文字材料的编写，有的教师是音像教材的主讲，有的教师成为软件的设计者，有的教师专门进行面授辅导等。一门具体课程的教学不再是由一个教师独立承担，而是由一个团队合作完成。例如，有的课程中，教师分为主讲教师、主持教师和辅导教师三个角色。不同角色的教师通过合作，共同完成教学任务，因此，远程教育中教师必须具有团队意识和合作能力。 3．以学生为中心的“支持服务观”（谢新观等， 2001 ） ?学生作为远程教育中学习的主体，其主要的学习形式是利用资源自学。为了保证学生在以自学为主的学习过程中，能够顺利达到学习目标，远程教学中的学习资源设计与开发必须充分考虑学生的需要，并且根据课程和学生的特点，确定课程内容、设计学习活动；学习支持服务应该尽量向学生提供个性化的学习支持帮助。上述的思想就是“以学生为中心”的“支持服务观”。远程教育机构中的所有成员都必须树立“以学生为中心”的“支持服务观”。 4．教学过程的“无实时反馈” 远程教学与传统课堂教学最大的区别是：远程教师在教学过程中不能获得来自学生的实时反馈，教师只能根据经验或者利用其他方法了解学生的特点。这一特点是对远程教师最大的挑成。对于没有远程教学经验的教师，在不能获得学生实时反馈的情况下，最有可能遇到以下两种困难：第一，在录制音像材料的过程中，没有学生，教师不能连续讲解；第二，教师难以确定符合学生特点的策略和活动。 5．教学的“以媒体为中介” 尽管远程教育中并不排斥短期的面授，但远程教育中多数的学习行为和教学行为是通过媒体来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育的主要教学形式（陈丽， 2004 ）。远程教学的结果在一定程度上依赖媒体的功能，以及师生使用媒体的水平。远程教师不仅要知道各种媒体的教学功能和局限，还需要掌握利用各种媒体的有效教学策略，并且习惯于通过媒体与学生进行交流。 6．面授的“重点辅导” 尽管多数远程教育课程中都安排一定时间的面授辅导，但是，远程教育中面授辅导的任务和传统课堂教学的任务不同。远程教育中面授辅导的任务不再是系统讲解，而是通过概括总结、辅导答疑、实验练习、方法指导等活动，在学生利用资源自学的基础上，进行重点辅导。在我国的远程教育实践中，有的辅导教师不了解远程教育面授辅导的任务，仍然进行内容的系统串讲，这样，一方面不利于培养学生独立与自治的能力；另一方面将降低教学效率和浪费学生学习时间。 7．作业的“反馈作用” 远程教育区别于非正式个人自学的特点之一就是通过考试和作业的方式对学生进行评价。考试和作业的作用不同。通常远程教育课程都有一次严格的考试，考试的主要作用是评定学生的学习等级。与考试相比，作业在学生学习过程中更有意义，作业有三个主要作用：第一，帮助辅导教师了解学生的学习情况；第二，帮助学生控制学习步调；第三，定期向学生反馈他们的学习情况。远程教育中的学习以自学为主，学生不能得到教师经常性的面对面的帮助，也不能了解其他同学的学习情况。远程教育机构通过设计作业和反馈作业情况的方法帮助学生克服上述原因造成的孤立和盲目。 为了保证发挥作业的反馈作用，远程教育课程对作业的批改有着严格的要求，提出了作业批改的“三明治”原则。“三明治”原则要求对作业反馈应该至少包括三部分内容： 第一，学生在作业中反映出的学习进步。教师应该善于发现并充分肯定学生取得的成绩，哪怕是一点点进步，也应该表扬，因为任何教师的欣赏和鼓励，都会大大激发学生的学习积极性。 第二，学生在作业中反映出的不足。教师在指出不足的时候，要尽可能使用婉转的表述方法，并表示相信学生一定能够克服这些不足，这部分内容就像“三明治”的中间部分，少而精。 第三，学生如何克服第二点提出的不足的方法和策略建议。这部分内容在传统课程作业批改中没有。教师必须明确告诉学生如何改善学习。这种指导越具体越好。第一和第三部分的内容越多越好，就像三明治中的上下两片面包。 1.4.2远程教育中学习的特点 1．学习的“独立性” 大多数远程教育课程的学习方式是以学生的自学为主，教师的各种辅导为辅。显然，这种学习方式，一方面允许学生在实施学习活动时拥有相当的灵活性和自主性，这个特点符合成人在职进修的需要，因此，远程教育始终是成人继续教育的首选模式；另一方面，学生在学习过程中不能得到教师直接持续的指导和缺少与同伴的交流，学生会感到盲目、孤单和焦虑，因而影响学生的自信心和学习积极性，容易造成中途退学。 2．学生的“自主学习观” 为了顺利完成远程学习，学生必须树立“自主学习观”。“自主学习观”指学生应该具有对远程学习过程和结果自我负责的意识，并愿意采取主动的学习策略。在我国的远程教育实践中，许多学生尚未树立“自主学习观”，仍期待远程教育机构安排尽可能多的面授讲解。 3．学生的“独立与自制能力” 在“自主学习观”的思想支配下，为保证顺利完成远程学习任务，学生需要主动培养独立与自制能力。独立与自制能力是指学生能够适应远程学习独立性的特点，根据课程要求，自己制定适合个人特点的学习计划，并能够主动运用自学的有关策略，合理安排个人学习时间，努力克服各种心理障碍，保持学习的积极性，确保自己能够顺利完成远程学习任务的综合能力。 独立与自制能力是远程学习成功的重要保障。在西方，许多学者坚持独立与自制的能力是学生学习远程教育课程的先期条件。在东方，学生独立与自制的能力通常作为远程教育培养学生的重要目标之一（陈丽， 2003 ）。 4．学习的“以媒体为中介” 远程学习的结果一定程度上依赖媒体的功能和学生使用媒体的水平。特别是在现代远程教育中，大量的学习资源是通过计算机或者网络提供给学生的，学生与教师以及其他同学的交流经常是通过网络平台或者会议电视系统进行的。学会使用各种媒体，并习惯利用各种媒体环境中的学习资源是远程学生最基本的素质要求。如果学生不能够熟练利用媒体进行自学和交流，就很可能导致学生学习的失败。 5．信息技术支持的“学习小组” 在函授教育和多种媒体教学的远程教育阶段，学生与学生之间的交流主要在面授课上进行，较少的学生之间的交流，不仅会影响学生对课程的学习，而且影响远程教育培养出的人才的社会性。这一薄弱环节曾是远程教育质量经常被质疑的主要原因之一。 在现代远程教育中，网络等信息技术不仅支持分离状态下学生与教师的交流，而且为学生与学生的交流提供了桥梁和虚拟教育社区。学生与学生的交互是现代远程教育的新维度（ Moore 1989）。正是学生与学生交互机会的增多，使越来越多的人坚信信息技术具有提高远程教育质量的潜力。 事实上，学生间的合作学习对远程教育同样非常重要。现代远程教育中最常见的合作学习形式是学习小组。学习小组有两种形式：一种是学生自发、自愿组合的，以互帮、互助为目的的学习小组；另一种是由教师帮助组织的，以合作完成某项具体任务为目的的学习小组。远程学习中学习小组的功能主要包括互助功能、激励功能和教育功能三个方面（谢新观等，2001）。其中，教育功能指学习小组作为一个小社会，对学生在思想品德、社交知识、人文素质方面的教育作用。 1.5远程教育中教学交互的基本原理 远程教育中教与学分离的本质特征，决定了远程教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合。在远程教育中，由于教师和学生在时间和空间上的分离，导致了教学中教与学的时空分离。在师生时空分离的情况下，学生的学习不能像面授课堂教学那样，在固定的时间和地点直接听教师讲课，得到教师直接、持续的学习指导。在远程教育中，以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。 1．三代远程教育中交互的变化 随着远程教育的发展，交互媒体、交互对象以及交互活动都在不断地发生变革。根据三代信息技术和三代远程教育的理论，远程教育发展经历了以下三个阶段：函授教育、多种媒体教学的远程教育，以及开放灵活的远程学习。在远程教育发展的前两个阶段，教师与学生、学生与学生之间的交互主要是通过面对面的方式进行，媒体传播教学模式主要是单向信息传递，学生作为学习者主要是被动地接受信息，不能与媒体之间进行真正意义上的交互。 第三代远程教育是基于双向交互的网络通信技术，与前两代相比，第三代远程教育中交互发生了巨大的变化，主要表现在以下三个方面： （1）学生可以通过与媒体直接交互进行个别化交互学习； （2）学生可以利用双向交互技术与教师之间进行个别化交互； （3）学生之间可以开展多种形式的远程交流与协作。 在广泛地应用信息技术的环境下，交互的概念对于理解远程教育中的学习具有重要的意义。然而，在远程教育的实践中，交互作为教与学相互作用的过程在教学中常常被误用或者忽视。交互在远程教育实践中的误区主要表现在以下几个方面： （1）媒体开发片面重视交互功能，忽视远程教育的实际教学需要； （2）片面追求媒体操作性的交互功能，不重视内容的交互性； （3）媒体的交互功能在实践中不能真正有效地改善教学质量； （4）缺乏对交互活动的科学设计，交互活动未能对学生的学习产生真正有意义的帮助。 在本章中，你将系统地学习远程教育中教学交互的原理，利用所学的原理，你可以进一步分析和认识远程教育中教学交互的有关规律。 1.5.1教学交互的本质及特点 1．术语“教学交互”的提出 “交互”的一般定义是“相互作用”。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。远程教育领域中的交互现象和交互规律，是一种具有教育意义的交互现象，是一类特殊的交互规律。如果继续使用术语“交互”来概括远程教育中的交互，由于其内涵过大，容易使得研究者不能准确定位研究问题。因此，这里用术语“教学交互”来描述远程教育中具有教育意义的交互现象，并在远程教育中界定教学交互的内涵（陈丽， 2004 ）。 2．远程教育中教学交互的定义 （ l ）定义教学交互的原则：内部准则 在远程教育中，学习材料对学生的帮助作用远远大于传统教育中的教材。学生学习的绝大多数时间是在利用材料主动完成知识建构，而不是通过与教师的交谈来完成主要的学习任务。因此，定义教学交互的方法应该是以学习者的内在变化发生与否为依据，即以内在特征为依据。 （ 2 ）教学交互的本质和内涵 教学交互是学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用。教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互交流和相互作用。在实践中，可以在两个水平上认识教学交互：是水平将教学交互看作是学生与学习环境相互作用的一种理想结果。另一个水平将教学交互看作使教学满足学生学习需要的教学活动的一个属性。 教学交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者，从而实现教学目标。当环境对学习者的反应能够使学习者的朝着教学目标方向发展时，教学交互是有效的。因此，教学交互应该有两个作用：一个是改变学习者，另一个是让学习者的变化逐渐逼近教学目标。教学交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。 3．教学交互的特点 （ 1 ）教学交互是一个多方面的现象 它既包括学生有效阅读学习材料的过程，也包括师生间的讨论与交流。 （ 2 ）教学交互具有明确的目的性 即使是无组织、自发的教学交互都具有明确的学习目的。这是教学交互区别于一般性交互的关键特征。 （ 3 ）多数教学交互行为具有一定的外部可观察性 在一定程度上，可以通过观察了解到交互现象。 （ 4 ）教学交互的主体性 教学交互的主体应该是学生，特别是在远程学习中，所有交互活动的结果在一定意义上都与学生的主体性（自主性、主动性和创造性）有着直接的关系。 （ 5 ）交互的内在性 尽管多数交互现象可以观察到，但是，学习者在交互过程中的投入程度，以及交互对学习的影响程度有时很难通过外部观察准确了解到。而投人和结果才是教学交互的关键。因此，教学交互的评价应该注重关注教学交互实际对学生学习的意义，而不应该停留在表象上二 4．教学交互与相关概念的关系 （ l ）自主与教学交互的关系 自主与交互不是一对对立的概念，自主是描述交互过程中学习者状态的一个属性概念，交互是体现学习者自主程度的实践活动和过程。另外，自主和交互也并非是两个毫无联系的概念，交互意味着学习者有效地参与到学习过程中，自主是发生交互的一种准备和条件。 自主特指在交互活动过程中学习者的一种状态，这种状态是用学习者对交互过程的控制程度来描述的：学习者对交互过程的控制程度与两个互不相干的因素有关，即学习者的控制权利和控制能力。控制权利是指学习者在交互中控制交互过程的权利；控制能力是每一个学习者运用控制权利的努力和能力。 根据教学交互的定义．教学交互包括了学生利用材料的学习活动。因为学生即使利用材料自学，也不是孤立和隔绝的。在本质上，这类活动同样能够产生师生的信息交流和学生的内部意义建构。因此，自主与交互已经统一在教学交互的定义中，两者的对立关系已经不复存在。 （ 2 ）学习与教学交互的关系 学习是一种持久的个体变化。这种变化体现在个体在特定情形下的行为变化。学习按学习结果分为五大类：智力技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。学习者在学习上述任何一种能力的过程中都要应用反馈、加工、学习者控制（自我管理）和动机激发等方法。上述学习方法都与教学交互有着密切的关系，反馈是典型的教学交互活动，加工是促进信息提供、信息确认和纠正错误的教学交互，教学交互是实现学习者控制的重要过程，教学交互是帮助学生提高持续性动机的手段和策略。因此，教学交互是学习过程的基本功能属性。 （ 3 ）教学与教学交互的关系 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，包含了教和学两个方面（顾明远， 1999 ）。在远程教育中，教与学在时空上分离，远程教育中的教学是教学机构为改善学生的学习而对学生提供的外界帮助。教学机构对学生提供的帮助是通过教学交互活动实现的。因此，教学交互的一端连着教学机构，另一端连着学习者，是连接远程教育中教和学的桥梁。 由于教学交互在学习过程中扮演着重要的角色，是学习过程的基本功能属性，所以教学交互也是教学过程的基本功能和属性。因此，教学交互是远程教育研究中最重要的概念之一。 （ 4 ）交互性与教学交互的关系 交互性是远程教育中与教学交互关系最密切的术语，因为远程教育中教师与学生的时空分离，造成教师与学生间的相互作用很少通过面对面交互的方式来实现，远程教育中多数教学活动都需要一定的媒体支持，因此，媒体是远程教学过程中必不可少的要素，媒体是远程教育中教学交互的条件，描述媒体能力的交互性是教学交互的前提。 从交互性与教学交互的定义可以看出，教学交互是教与学活动的功能和属性，交互性是技术系统的特性技术系统的交互特性不一定产生教学交互，教学交互的产生不仅依赖技术支持式可能性，更依赖教学设计决定的策略和方法。因此，高质量的交互与交互中使用的媒体没有必然的关系。尽管利用有些双向媒体可以支持远程中人与人的方便的交互、但是也不一定有高质量的教学结果。高质量的教学设计和教学实施比媒体艺特性对教学结果更重要。因此，媒体选择决策前，首先应该确定预期的学习，进而选择合适的教学策略，从而确定教学模式，最后根据教学模式选择合适的媒体（Bates, 1995 ）。 1.5.2远程学习的教学交互模型 通过学习已经知道，教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互交流和相互作用。 远程教育的目的旨在通过有效的教学交互改变学习者，并使这种改变逐渐接近教学目标。但是，如何通过学习资源的开发和学习支持活动实现有效的教学交互，进而促进学习呢？要回答上述问题，首先要了解教学交互过程是怎样发生的。 1 ．学习过程的会话模型 Laurillard 从教与学的互动角度出发，提出了学习过程中的会话模型 （ Conversational Framework ） ，该会话模型列出了学习完成所必须发生的活动，详见图1.3。 学习过程的会话模型适合于所有的学习现象，学习者在学习过程中，围绕学习目标发生一系列的学习行为；教师则创建支持学习行为的环境，包括管理学习者群体、进行辅导、设置测试、传递课程资源等。
在发生适应性交互的同时，还会产生另一个层面的交互，这就是学生的概念与教师的概念之间的交互。其交互的过程是：蕴涵在知识中以某种方式描述的教师的概念作用于学生的概念，导致学生的概念变化，并以某种方式描述出来。由于这个交互过程类似于人们在会话过程中概念的相互作用，因此，将这个层次的交互定义为会话性交互，会话性交互是发生在学生大脑里新旧概念之间的相互作用过程，这是不能直接观察的。 适应性交互和会话性交互并不是两个互不相关的交互过程，它们是同一学习过程中同时发生的两个层面的交互：会话性交互和适应性交互互为条件，并相互作用。适应性交互中学生作用于学习环境的行为，会影响概念的呈现方式和内容；会话性交互中学生对教师的概念的再呈现，将决定学习环境进一步向学生提供的任务和反馈，学生的概念变化将直接反映到学生对任务的行为反应和调节。 2．对学习过程会话模型的补充 学习过程会话模型从理论上进一步说明，学习就是通过教学交互来实现的，教学交互是学习过程的基本功能属性（陈丽， 2004 ）。学习过程的会话模型揭示了一般学习中的教学交互，要建立远程学习的教学交互模型，还需要对学习过程的会话模型进行以下几个方面的补充。 （ 1 ）学生与媒体界面的交互 远程教育中多数的学习活动是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育学习的主要形式。在以媒体为中介的学习活动中，学习者首先要操作媒体，因此，远程学习中还存在另一种交互：学生与媒体界面的交互（ Hillman , 1994 ）。学习者与媒体界面的交互情况，会影响学习者通过媒介的其他交互活动。因此，远程学习的教学交互模型应该体现这种交互。学生与媒体界面交互的目的是为了实现适应性交互，是适应性交互发生的条件。由于在第三代远程教育中，人与媒体界面的交互越来越复杂，应该在远程学习的教学交互模型中将其分离出来。 （ 2 ）适应性交互的分类和内涵的变化 远程教育中，特别是基于信息技术的现代远程教育中，教师建构的环境具有多种不同的成分，这些成分在学生学习过程中的作用不尽相同。远程教育区别于传统课堂教学的重要特征之一就是学习环境成分及作用的变化，因此，如果要建立远程学习中的教学交互模型，应该进一步说明适应性交互的种类。 适应性交互应该有三种形式：学生与学习资源的交互、学生与教师的交互以及学生与学生的交互。如果在远程学习的教学交互模型中，将学生与媒体界面的交互从适应性交互中分离出去，适应性交互将不是行为的适应，而是信息的交互，因此，这个层面的教学交互也应该相应更名为信息交互。 （ 3 ）会话性交互对象的扩充 学习过程会话模型只考虑了学生的概念与教师的概念之间的作用，只侧重讨论师生交互的过程，忽略了学生之间的交互。学生之间的交互，特别是学生间的集体交互是第三代远程教育中的新维度（ Moore & Kearsley , 1996 ） ，协作学习的普遍开展使学生已经成为彼此学习环境的重要组成部分，穆尔的交互分类理论也说明了学生是学习环境中的重要成分，因此，会话性交互的对象可能是教师的概念，也可能是其他学生的概念，其本质都是新概念，因此，用概念交互更能体现这个层面教学交互的涵义。 3 ．远程学习的教学交互模型 （ l ）远程学习的教学交互模型 根据上面的分析，在学习过程会话模型的基础上，可以形成远程学习的教学交互模型，如图1.4所示。
图1.4 远程学习的教学交互模型 （ 2 ）远程学习中的三层面教学交互 根据图1.4，远程学习是由以下三个不同层面的教学交互共同作用完成的。 ① 学生与媒体界面的操作交互 操作交互体现在学生对媒体的操作过程。随着技术的发展，媒体的界面越来越复杂。学生必须在熟练操作媒体的前提下才能顺利完成其他交互。操作交互可以通过学生作用于媒体的动作来观察。 ② 学生与教学要素的信息交互 信息交互体现在学生与某种教学要素之间，通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程。信息交互可以通过交互的信息来观察。信息交互有三种形式：学生与学习资源的交互、学生与教师的交互以及学生与学生的交互。 ③ 学生的概念与新概念的概念交互 概念交互是学生头脑中新旧概念之间的相互作用，新旧概念相互作用的结果产生同化或顺化。这种交互发生在学生的头脑中，不能直接观察，但是正如前面分析的，概念交互的结果将直接作用于信息交互，并决定学生在信息交互中交互的内容和形式。 （ 3 ）三层面教学交互的关系 三层面教学交互之间密切相关，并相互作用。信息交互必须通过操作交互才能实现，操作交互中的动作是由信息交互的需要和媒体界面的特征来决定。学生在信息交互过程中，不断依据自己的经验，对照信息交互中的反馈信息，根据概念交互的结果，调节自己的反应。信息交互的结果，将决定交互对象向学习者呈现的新概念的形式和内容。 4．教学交互的特点分析 （ 1 ）操作交互：学生与媒体界面的交互 当学习者通过某种非常熟悉的媒体（例如，印刷媒体）进行学习时，操作交互（例如，翻书）过程简单，且容易实现，对其他层面的教学交互不会产生任何影响。当学习者通过某种较为复杂的媒体（例如，网络）进行学习时，如果学生对这种媒体不熟悉，操作交互会比较困难，可能会严重影响其他层面的教学交互，甚至可能导致其他层面教学交互的失败，进而影响学习进程。操作交互的最高境界是学生不会感觉到媒体的存在，至少操作交互不会对其他教学交互带来负面的影响。操作交互的水平与媒体本身的复杂度和界面形式有关，也与学生对媒体界面的熟悉程度有关。 通过改善媒体界面和对学生进行技术培训两种方法可以提高操作交互的水平。无论多么复杂的媒体，经过长时间的使用，学生与媒体界面的交互水平都会逐渐提高。 （ 2 ）信息交互：学生与教学要素的交互 ① 学生与学习资源的交互 学生与学习资源的交互发生在学生利用学习资源的自学过程中。学生与学习资源交互本质上是学生与教师交互的特殊形式，因为学习资源是由教师设计和开发的，是教师思想的具体代表。 在学生利用印刷教材作为学习资源学习时，学生很少对印刷材料进行的操作，这时，信息交互表现为学习资源向学生提供信息，学生不能向学习资源传达信息，但概念交互可能发生。从远程教学的角度，将这个过程称为“内部指导式会谈” （ Holmberg , 1983 ）。在这个过程中，从表面看，学习者没有向学习资源输入信息，但概念交互会发生，也就是说，学习会发生。在信息技术支持下，越来越多的媒体提供了学生与学习资源的信息交互功能。例如，适应性教学系统能够根据学生的反应，动态地呈现符合学习者特征和学习状况的教学内容。又例如，虚拟现实系统使用现实或虚拟世界中一些选择好的要素，将这些要素按照规则一起运作，能够把学习者带人一个虚拟的、可视的，甚至可参与的世界。 资源提供的所有信息交互的功能，以及学生与学习资源进行的一切交互活动都应该以促进学生的概念交互为目的。 ② 学生与教师的交互 学生与教师的交互发生在学主和教师（各种类型的教师）之间，这可以是课后提问的形式，也可以是通过电话、传真、电子邮件和讨论平台等进行。学生与教师的交互是以促进概念交互为主要目的的。在学生与教师交互的过程中通过对学习内容、方法和态度等方面的交流，解决学生在学习过程中的问题，同时，激发学生主动参与学习的积极性。 在远程教育中，教学任务通常不是由一个教师完成的，而是由许多教师合作完成。例如，北京师范大学网络学院的教学任务通常由主讲教师、答疑教师、站点辅导教师、作业辅导教师分工完成；学生与教师的交互应该包括学生与上述各种类型教师的交互。 ③ 学生与学生的交互学生与学生的交互是第三代远程教育的新维度，是发生在一个学习者和其他学习者之间的交互。学生与学生的交互可以是个人形式的交互，也可以是小组形式的交互，可以有教师参与，也可以没有教师参与。学生与学生的交互和学生与教师的交互被称为“外部指导式会谈” （ Holmberg , 1983 ）。“内部指导式会谈”与“外部指导式会谈”的划分是基于是否有外显的行为。两者都是为了促进概念的交互而进行的信息交互活动。 （ 3 ）概念交互：学生的概念与新概念的交互 概念交互是所有其他教学交互的根本目的，信息交互是实现概念交互的策略与过程。而关注概念交互的结果，是研究教学交互是否真正促进有效学习的关键。对深层原理和概念的深度理解是有效学习的关键所在（ Thompson & Jorgenson , 1989 ）。教学交互应该通过有效的信息交互促进这种深度理解，即概念交互，从而达到促进学习的目的。 1.6远程教育中教师的角色和作用 由于远程教育教与学时空分离的本质特点，在远程学习者人学之前，远程教师必须配合远程教学机构中的其他人员，一起完成远程学习环境和过程的设计，包括学习策略、学习资源和媒体的选择、设计，以及学习包的发送等。在学习者注册之后，远程教师还要全方位向学生提供学习支持服务。与传统学校教师相比，远程教育中教师的角色和作用发生了很大的变化，主要体现在以下两个方面： （ l ）远程教育中的教师通常不像传统课程教学那样，一门具体课程的教学由一个教师独立承担，而是由一个团队的教师合作完成。 （ 2 ）学生是远程学习的主体，学生学习的主要形式是利用资源的自学，远程教育中教师是学生学习的促进者和帮助者，而不再是传统课堂上的主导者。 1.6.1中国广播电视大学中的教师 在我国的广播电视大学中，教师分为三类：课程主讲教师、课程主持教师和课程辅导教师（贺桂英， 2001 ）。 1．课程主讲教师 课程主讲教师，又称为课程教师，一般聘请高等院校相关课程的专业教师担任。课程主讲教师主要负责课程的授课，参与部分集中辅导和集中答疑。 2．课程主持教师 课程主持教师一般由中央电大教研室的学科教师担任。主要责任是解答地方电视大学辅导教师提出的问题，典型的共性问题由主持教师整理后，反馈给主讲教师。课程主持教师会通过中央电大在网上开设的开放教育主页，将一些共性的问题及答案公布出去。 3．课程辅导教师 课程辅导教师由地方电大相关专业的课程教师担任，主要的职责是进行集中面授辅导、答疑、将学生在学习过程中的共性问题及时反馈给中央电大。具体来说，课程辅导教师的基本职责至少应当包括： （ l ）全面了解学生，指导学生制订学习计划； （ 2 ）与学生保持联络，及时解决学习过程中存在的问题； （ 3 ）指导和参与学生学习小组的活动； （ 4 ）精心准备、认真完成面授辅导； （ 5 ）布置和认真批改作业和实验报告等，科学公正地评定平时成绩。 1.6.2我国普通高校网络教育学院中的教师 与广播电视大学一样，试点高校网络教育学院中，教师的角色通常也分为课程主讲教师、课程主持教师和课程辅导教师三类。这里以北京师范大学网络教育学院为例，简单介绍网络教育学院中各类教师的职责。 1．课程主讲教师 网络教育学院主讲教师的主要工作职责是“讲”。具体来说，按照工作阶段划分，主讲教师的职责如图1.5所示。 2．课程主持教师 在网络教育学院，除了主讲教师以外，还有一类教师负责整个课程的设计、开发，并与课程制作涉及的方方面面人员沟通。这一类教师通常称之为“主持教师”。如北京师范大学网络教育学院主持教师的职责主要有 7 项。 （ l ）授课与制作课件。 （ 2 ）推荐教材及参考书。 （ 3 ）辅导、答疑。 （ 4 ）确定成绩考核方式。 （ 5 ）期末考试的命题与阅卷。 （ 6 ）监督与评估课件。 （ 7 ）主持教师还应定期与各教学站辅导教师进行沟通。
图1.5 网络课程主讲教师的主要工作职责 3．课程辅导教师 网络教育学院为了给远程学习者提供及时有效的学习支持，而在校内聘请辅导教师。辅导教师的职责如下： （ l ）辅导教师及助理协同合作，共同承担网上答疑、习题命题、教学活动、作业批阅、学科资源建设和学习评价等工作。 （ 2 ）辅导教师及助理必须了解所辅导的课程在专业培养目标中的作用及其与其他相关课程的衔接，熟练掌握课程的教学大纲、重点、难点、教学进度及课程方案。 （ 3 ）辅导教师（助理）在辅导和学习评价工作中需按教学计划、教学大纲、教学学期安排、教学辅导及学习评价计划表实施辅导和学习评价。 （ 4 ）辅导教师助理必须保证充足的上网时间。辅导教师助理负责日常的网上辅导及评价工作，解决学生学习过程中出现的疑难问题，及时准确地回答学生的提问，并将答案及时反馈给学生，同时将学生的问题进行归类，整理共性的和有针对性的问题在网上发布。对于无法回答的问题及时转交主讲教师回答。 （ 5 ）当学期某段时期问题量突然增加（辅导教师助理每人每个月的有效解答问题数量超过300个）时，辅导教师（助理）可以向网上答疑办公室提出聘请临时辅导教师（助理）要求，批准后方可推荐或由网上答疑办公室聘请。 （ 6 ）辅导教师及助理必须本着对学生负责的态度，认真、耐心地辅导学生，要求对学生提出的问题做到有问必答。 （ 7 ）除特殊情况外，辅导教师必须在收到问题两个工作日内对学生的提问做出回答，辅导教师助理对能回答的问题必须在收到问题一个工作日内做出回答，从而确保网络教学的教学质量。 （ 8 ）辅导教师与辅导教师助理需团结合作，共同完成辅导和学生学习评价工作。 （ 9 ）辅导教师（助理）因病或其他特殊情况不能保证网上答疑的时间，必须提前三天通知网络学院，以便于做出相应的工作安排，确保网上答疑的顺畅性。 （ 10 ）每学期将不定期召开一次辅导教师会议，每月召开一次辅导教师（助理）例会，辅导教师及助理按时参加工作例会。 （ 11 ）网络学院为辅导教师及助理建立专用的工作信箱，要求辅导教师及助理每天至少收取一次邮件。相关的资料与工作中的问题将定期通过邮箱反馈给辅导教师及助理。 （ 12 ）辅导教师及助理需及时向网络学院反馈学生的相关信息以及学生的动态，不断探索、总结网上教学和网上答疑的特点及规律，从而改进辅导和学生评价的方法，不断提高教学的质量。 （ 13 ）辅导教师及助理必须对自己的言行负责，严禁出现有损于网络学院形象的行为。 1.6.3远程教育中教师的能力特点 由于远程教育中教师角色分工和职责的特殊性，远程教育对各类教师的能力要求不同于传统学校对教师的能力要求。即使在传统学校具有丰富教学经验的教师，也不一定能够适应远程教学的特殊需要。远程教育中的合格教师一般经过专门的培训，需要专门的职业能力。 1.6.4如何成为一名合格的主讲教师 通过前面的学习，我们已经了解到远程教育中主讲教师的主要职责。为了完成主讲教师的工作，主讲教师应该具备以下6个方面的主要能力。 1．学科教学能力 主讲教师首先必须是具有丰富学科教学经验的教师。主讲教师要能够确保课程内容在科学性、理论性、实践性等方面的质量。同时，主讲教师还应该了解课程内容的重点和难点，以及如何帮助学生的有效策略。 2．教学设计的能力 作为一名主讲教师，或者需要负责整个远程教育课程的设计，或者要作为重要成员参与课程的教学设计。因此，掌握教学设计的基本理论和方法是对一名优秀主讲教师的基本要求。 3．选择媒体的能力 在设计一门高质量的远程教育课程时，主讲教师经常需要为课程选择合适的发送方式、为学习者设计合适的媒体组合方式。因此，媒体选择和媒体优化组合的能力，是主讲教师必须具备的重要能力。 为了正确选择媒体，主讲教师应该掌握各种媒体的特点和适用条件，并学会媒体选择和组合的方法。 4．开发学习材料的能力 远程教育中学生学习的主要方式是利用资源自学，传统教材只强调学科内容的完整性，多数没有学习活动指导和建议，不适合学生自学使用。远程教育课程的教材，不同于传统教材，其差异体现在内容、难度、风格、学习活动设计和学习方法建议等多个方面。例如，远程教育课程包中的学习指导书就是远程教育特有的教材形式。因此，远程教育机构经常要为远程教育课程开发专用的教材或者学习指导书，主讲教师是学习材料开发的主要力量，因此，主讲教师应该具备开发学习材料的能力。 5．组织小组远程讨论的能力 在远程学习的过程中，学习者还需要就某些问题和同伴展开讨论。但是，由于所处学习环境的特点，讨论中的每个人可能分散在不同的地点。因此，作为一名主讲教师，需要掌握一些必要的技巧，组织学习者借助特定手段开展远程讨论。 在学习者开展远程讨论时，主讲教师至少需要考虑下面这些问题： （ l ）交流使用的媒体技术 哪些技术手段有助于开展远程讨论？这些技术手段如何使用？考虑到实际的学习内容、机构设备、学习者学习条件，哪些媒体技术是最合适的？学习者是否会使用这些媒体设备？至少经过多久就能让他们学会使用？ （ 2 ）讨论内容 如何选择合适的讨论主题？确定讨论内容时，如何照顾具有不同背景、不同认知特点和不同兴趣特点的学习者的需要？如何估计讨论所需的时间？如何估计讨论中可能遇到的与内容有关的问题？ （ 3 ）讨论的组织技巧 如何激发和保持学生的兴趣？如何使讨论尽量集中、避免偏离主题？如何提高讨论的效率？如何适当控制讨论的时间进度？如何帮助学习者按照观点立场组成不同小组开展讨论？如何帮助学习者形成讨论结论？ 只有充分考虑这些问题，主讲教师才有可能帮助远程学习者有效地完成远程讨论。 6．利用信息技术开展远程教学的能力 在现代远程教育实践中，许多教学活动都是在信息技术的支持下进行的，因此，主讲教师应该学会使用信息技术，并能够有效利用各种信息技术开展远程教学。例如，主讲教师应该学会如何利用同步交互媒体促进实时交互。 1.6.5如何成为一名合格的辅导教师 在整个远程学习过程中，辅导教师直接代表远程教学机构以及机构中的主讲教师、技术支持人员等与学习者直接交互。他们不仅是学习过程的组织者、管理者、推动者，更是重要的参与者、信息提供者、评价的监控者。由于他们与学习者时时发生着频繁的教学交互，很多时候，辅导教师也是学习者的朋友。 根据辅导教师的主要职责，一名优秀的辅导教师应该至少具备以下几方面的能力： 1．学科知识方面 辅导教师应该全面掌握所辅导课程涉及的学科知识，了解该课程在所属专业知识结构中的位置，以及该课程与预备课程和后续课程的关系，等等。 2．媒体技术方面 辅导教师应该熟练使用课程中用到的各类媒体技术，会排除简单的故障，并懂得如何帮助学习者学会设备的使用，等等。 3．学习管理方面 辅导教师应该理解远程学习的本质特点，了解远程学习与传统学习的差别；掌握管理学习过程的基本技术，能熟练地激发和维持学习者的兴趣，能有效地推动远程学习课程的进度，能敏感地发现并及时解决学习者在课程开始前、学习过程中遇到的问题；当学习者需要使用协作学习方式时，辅导教师应该掌握协作技巧，知道如何帮助学习者掌握和运用协作学习的技巧、策略。 4．交互技巧方面 辅导教师应该掌握人际交流的基本技巧，能与远程学习者、主讲教师以及其他课程开发、实施人员顺利沟通，能帮助学习者与同学、主讲教师、技术支持人员等其他相关人员沟通，等等。 例如，在远程学习的不同阶段，一名远程辅导教师至少需要掌握以下具体辅导技巧： （ l ）帮助学习者了解将要开始的课程 在开始远程学习之前，学习者可能还不了解将要开始的课程。作为辅导教师，有必要通过面谈、电话、电子邮件、网站公告等方式，告知学习者与课程有关的各类信息，或者让其了解可以获得相关信息的各种途径。对于学习者就课程基本信息提出的疑问，或在获得信息的过程中遇到的困难，辅导教师有责任帮助他们分析解决。 （ 2 ）引导学习者制定个人学习计划 在远程学习中，即使是同一时间注册的学习者也会因为各自的学习背景、工作经验、日常工作安排等有差别，而不能按照统一的学习进度完成课程学习。因此，辅导教师有必要充分了解学习者在个人能力、学习背景、工作背景、家庭背景等主观、客观方面的特点，帮助他们制定符合自己实际条件的个性化学习计划，以便确保他们从远程学习的最初阶段起就能顺利地进行学习。 （ 3 ）帮助学生有效获取课程的学习资源 在为学习者提供的学习支持服务中，资源服务是非常重要的一项，资源服务就是给远程学习者提供全面的资源支持，涉及资源环境的改善、资源的共享、传播形式的完善和学习者对资源使用的反馈信息的收集。实践证明，远程学习者需要更多的扩展材料补充他们对课程材料的学习，促进他们对课程的理解。 辅导教师首先应该知道现有课程资源的种类、机构方面可能的提供方式及学习者方面可能的获得方式。更重要的是，辅导教师应该知道对特定类型的学习者、特定的远程学习内容而言，哪些资源是必需的、哪些资源是合适的。最后，辅导教师还应关注学习者是否已经获得了必需的资源，资源使用过程中遇到了哪些困难，如何解决这些困难，等等。 （ 4 ）组织和开展实践性教学 在远程学习课程中已经设计好了实践性教学环节，辅导教师的职责就是让学习者及时了解该环节的具体内容和安排，在实践性教学过程中，帮助学习者克服遇到的困难，给予适当的学科知识和情感方面的支持。 （ 5 ）帮助学习者选择适合自己的学习媒体组合 辅导教师应该了解所辅导的课程和学习者，能够根据课程特点和学习者特征帮助学习者设计、组合最有效的学习媒体组合。与此同时，所有可能用到的媒体的特性和使用方法、简单故障的分析和排除，都是一名优秀的辅导教师应该掌握的。 （ 6 ）实施对远程学习者的评价 辅导教师应当熟悉远程学习机构在学生评价方面建立的运行机制，了解自己可以使用哪些评价技术，以及每种评价技术的特点、长处和不足等。 在课程辅导之前，辅导教师应当了解所辅导的课程在学习评价方面的基本要求，包括课程中规定的评价技术、评价标准、评价执行时间等。 在课程开始之后、实施评价之前，辅导教师需要全面了解选修该课程的学习者。如果可能的话，辅导教师需要判断既定的评价模式是否适合现有的学习者，如果不适合，是否需要做出修改。 在完成前面的工作之后，一般来说，就可以开始对学习者进行正式评价了。这个时候，辅导教师应该根据不同的评价方式，采用可行的评价技术，尽可能收集详细的相关信息，并对所得信息进行整理、分析，做出基本的评价结论，并将整理后的信息以及基本的结论，呈交给远程学习机构中负责学习者评价的部门和人员。 当远程学习机构完成对学习者的评价之后，辅导教师还要负责将评价的最终结果以适当的形式反馈给学习者，同时，根据学习者的需要、课程的需要等，对评价结果做出恰当的解释。 在整个远程学习评价过程中，作为远程学习机构中直接与学习者沟通的重要人物，辅导教师需要在评价的准备、执行等阶段，尤其是在评价信息的收集、分析、反馈等环节发挥作用。 （ 7 ）为远程学习者提供与学习有关的心理辅导 在远程学习中，学习者通常是通过各类媒体技术与学习机构、教师、同学等发生交流的。由于学习方式的特点和学生自身的特点等，学生在整个学习过程中不仅会遇到学习课程内容上的困难，还可能遇到与学习有关的信心、动力、情感等心理方面的问题。而此时，学生很难像传统的学习者那样获得教师、同学及时的面对面的鼓励和帮助。因此，远程学习者比传统学习者更需要心理方面的帮助。 目前，在我国能够提供专业心理辅导帮助的远程学习机构并不多。因此，为了帮助学习者克服心理方面遇到的困难，辅导教师需要具备心理辅导的基本技能，并能够利用现有的各种交互方式，为学习者提供尽可能细致、全面的心理帮助。例如，辅导教师可以使用类似心理咨询中的电话咨询方式，为学习者提供心理帮助；电子邮件、 BBS 等异步交互手段，也可以用来作为异步心理辅导的手段，帮助教师定时关注学习者的兴趣、动机、情感等方面的变化。当然，在短期的面授辅导中，辅导教师更是可以充分利用面对面交互的机会，帮助学习者解决心理方面遇到的困难。
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